Por Sônia Maria Ferreira – Mestre em Educação pela UCDB e Evillyn Ferreira Barrueco – Letras (Português/Espanhol) UFMS.
Os registros históricos da educação brasileira revelam que a formação inicial dos professores foi deficiente por não ter contemplado o campo da leitura em todos seus aspectos com o devido merecimento, profundeza e consideração. Durante dezenas de anos, o professor teve o livro didático como seu “cúmplice”, encobrindo sua deficiência de aprendizagem e fragilizando a sua criatividade e desempenho. Somando-se a isso, por ter aprendido pela constante repetição em sua práxis, ele o teve como um “aliado fiel” da sua prática pedagógica.
Embora a qualidade dos livros didáticos, hoje, seja indiscutível devido sua evolução que se deu na base dos novos modelos educacionais, e o fato da necessidade de o professor tê-lo como um apoio (suporte/eixo/ arrimo) no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, o livro tem por objetivo servir como apoio didático, por sua natureza ao se caracterizar como um livro (manuscrito/ obra/ compilação) de ensinar e aprender. Entretanto, muitos professores continuam reféns dos livros didáticos, fazendo uso deles como um fim e não como um meio no processo de ensinar.
A ausência de amadurecimento da competência leitora do professor o impede de recriar ou ressignificar as atividades de compreensão e interpretação textual do livro didático, em substituição às preparadas e prontas por outros profissionais, mesmo quando estas não se enquadram ao contexto de sua turma, ou não o satisfazem. O professor prefere repassar o pronto e acabado de forma tradicional, sem refletir sobre essa prática, sem usufruir das possibilidades de adequações, adaptações, substituições, complementações de leituras, de conteúdos, de textos e atividades. Para Silva “Tal subserviência faz com que o professor, no que se refere ao encaminhamento da leitura, perca a vez e a voz, ou seja, perca a sua autoridade docente para uma voz que já vem pronta e imposta de fora para dentro (a voz do livro didático) ”, quando deveria acreditar na sua prática ao experimentar, testar, moldar, criar mecanismos próprios para as aulas de leitura.
As Ciências Linguísticas trouxeram novas concepções de leitura e de formação do leitor exatamente nos anos 60, quando grande número de pessoas teve acesso à escola. Também foi nesse período que os cursos de formação de professores se proliferaram, muitos deles sem proporcionar ao docente a formação adequada de leitura, uma vez que desconsideraram as novas concepções advindas devido à falta de tempo de repassá-las apropriadamente. Ainda hoje, os cursos de formação de professores não oferecem condições favoráveis para serem considerados “formadores de leitores”, pois para ser um leitor é preciso ler de tudo, desde um panfleto, horóscopo, receita culinária, bula de remédios, rótulos, manuais de instrução, e-mails, messengers, literatura, auto-ajuda, uma obra de arte, dentre outros, até livros científicos.
Sem dúvida, devido às transformações que a sociedade globalizada está sofrendo, caracterizada pela troca instantânea de informações em tempo real, competitividade, padronização cultural, é preciso ser um “bom leitor” para ter acesso a informações nos aspectos da leitura e da Globalização, bem como fazer leitura de conteúdos digitais, prática comum do cotidiano; ou seja, ser alguém que gosta e faz da leitura um compromisso diário de informação e conhecimento, além do prazer de ler. A demanda pela leitura e pelo domínio da linguagem escrita, nas últimas décadas, é cada vez maior na sociedade de modo geral. Nas palavras de Silva (2002, p.38), “A leitura é uma forma de encontro entre o homem e a realidade sócio-cultural”. No tecido dessas relações, o autor procura a “reintrodução do mundo social na ciência da linguagem”, deslocando, assim, o foco de análise “da caracterização da linguagem para a caracterização das condições sociais em que ela ocorre”. (BOURDIEU, 1983, p.163).
Hoje, as pesquisas educacionais balizam seus questionamentos para o ensino de leitura voltado aos estudantes. As instituições de ensino das redes privada e pública incentivam seus docentes a desenvolver o hábito de leitura dos discentes e desenvolver o gosto por ela. Mas e os professores, eles estão lendo? É uma pergunta crucial para uma resposta óbvia. Segundo pesquisas os professores não leem e quando o fazem, buscam por leituras de auto-ajuda. Em decorrência disso, é possível formar um leitor consciente, crítico, reflexivo, argumentativo, poético, sonhador?
Muitos projetos são construídos nas escolas sob justificativas de fomentar a leitura, incentivar o gosto e o desejo pela leitura, com objetivos bem elaborados, com metodologias traçadas por tecnologias de ponta, cujas estratégias de leitura parecem ser desafiadoras novidades para os estudantes. No decorrer dos projetos percebe-se que os alunos estão lendo mais, apresentam maior interesse por livros. Os professores entusiasmam-se, os pais ficam orgulhosos de seus filhos, a direção escolar fica satisfeita e acredita que sua escola resolveu o grande problema da falta de leitura. Entretanto, são projetos fechados com leituras do e no momento apenas.
Mas, ler por prazer, que é uma dimensão lúdica e estética, é um dos muitos objetivos de leitura, considerado o mais importante, pois quando o estudante adquire o gosto de ler, fica mais fácil ser um bom leitor. A leitura comporta também uma dimensão instrumental e pragmática (ler para conhecer). Isso implica dizer que na promoção da leitura as duas dimensões têm seus méritos, pois ambas são essenciais na formação do leitor. Portanto, nenhuma delas deve ser sobrevalorizada em detrimento da outra.
Nesse sentido, outros objetivos precisam ser contemplados no ensino da leitura, para que despertem outras habilidades leitoras: ler para obter uma informação precisa (no dicionário, na agenda de telefone etc,); ler para obter uma informação de caráter geral (localizar verbetes em um dicionário, em uma nota de enciclopédia); ler para aprender (estudar); ler para seguir instruções (nas bulas de remédio, nos manuais de instruções de um aparelho doméstico, nos rótulos de produtos, nas receitas culinárias etc,); ler para revisar um escrito próprio (higienização do texto); ler para comunicar um texto a um auditório (conferências, palestras); ler para praticar a leitura em voz alta; ler para verificar o que se compreendeu (analisar, interpretar o texto); ler por prazer (para o deleite, refletir, entreter, divertir, distrair), e outros tantos objetivos que o leitor busca para sua necessidade cotidiana que somente a leitura concede. (SOLÉ, 1998)
O trabalho de leitura na sala de aula costuma se restringir a ler fragmentos de texto e responder algumas perguntas relacionadas a ele como um sumário, em que o aluno localiza informações explícitas no texto, o primeiro descritor da língua portuguesa: Localizar informações explícitas em um texto. Ex: no caso de uma narrativa, localizam-se os personagens e suas características, o tempo da narrativa e do narrador, o espaço em que ocorre o fato, o que o aluno mais gostou e o que ele deixou de gostar etc. Essa técnica revela que o foco está no resultado da leitura e não em seu processo e, que as práticas escolares dão maior ênfase no domínio das habilidades de decodificação. É importante trabalhar essas nuances do texto? É óbvio que sim! O estudante precisa conhecer as características de cada tipo e gênero textual. Entretanto,o professor não pode insistir apenas nesses aspectos, pois há outras possibilidades de ensinar leitura: compreender o tema, a intencionalidade do autor, a finalidade do texto (informar, distrair, divertir, refletir sobre etc.), o tipo de público a que ele se dirige, os interlocutores (leitor, autor), o tipo de linguagem utilizada (formal ou informal) e o suporte em que se encontra o texto. Para compreender o que se lê é preciso compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura; dirigir a atenção fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial em função dos propósitos; ativar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. Trata-se do relevante descritor: Inferir informações implícitas no texto – o que foi dito pelo autor, mas não aparece explícito no texto. Em outras palavras, ler nas entrelinhas. Esse tipo de leitura é pouco ou nada ensinado nas escolas.
Aprender a ler, portanto, requer que se ensine a ler, a interpretar, a compreender o texto escrito como um todo, pois o gosto pela leitura não é intrínseco ao homem, ninguém nasce sabendo ler as palavras, mas pode ser cultivado à medida que o sujeito se constrói como leitor. Na escola, este é o papel do professor – ensinar a ler. Mas esse ensinar ainda é reproduzido da forma com que o professor aprendeu na sua formação inicial, e não se libertou da concepção tecnicista, isolada, fragmentada, descontextualizada da realidade escolar e dos fenômenos sociais. Estudos comprovam que a leitura na escola ainda é tida como obrigação e usada como uma atividade avaliativa, punitiva, desencorajando e desmotivando o aluno em seu bem maior: o direito de aprender a ler.
Disso decorrem questionamentos apontados por estudiosos, cujas indagações podem causar melindres: Como é que professores sem hábitos de leitura podem formar leitores? Professor que pouco lê, consegue ensinar a ler? Os estudiosos da educação respondem: é muito difícil ensinar aquilo que não se faz; logo, professor que não lê não sabe ensinar a ler. O professor precisa ser modelo de leitor para seus alunos. Então, como posso querer que meu aluno goste de ler, se eu não gosto e não tenho iniciativa para tal? Se não aprendi na minha formação inicial?
Esses questionamentos denotam que o professor precisa buscar experiências e vivências com uma multiplicidade de autores e obras, que o tornem um leitor ávido e maduro. Se o professor não gosta de ler, não saberá ensinar a ler, então não terá significado querer ensinar a ler. Não estamos falando, aqui, de leitura da decodificação das palavras, mas da leitura com construção de sentido, com compreensão crítica, com compreensão de inferências e intencionalidades que o texto apresenta.
Ainda, não tratamos aqui, exclusivamente, do hábito de leitura do professor de língua portuguesa, entretanto reportamo-nos especificamente a ele e entendemos, por outro olhar, que os professores de todas as áreas do conhecimento devam estar envolvidos com o processo da leitura, incentivando seus alunos a ler mais e melhor, fazendo dessa ação uma prática constante que certamente contribuirá com o desenvolvimento de habilidades leitoras.
Quanto ao professor de língua portuguesa, cabe-lhe investir na promoção da leitura (com diversificação de suportes e práticas de leitura) e no desenvolvimento das competências de informação – que não deve ser esquecido, trabalhar os procedimentos, as estratégias e os objetivos de leitura, por meio da diversidade textual e literária, bem como estimular seu aluno para o gosto pela leitura, não desconsiderando a importância de ele, o professor, apresentar-se aos seus alunos como um usuário habitual e desejoso da leitura e da escrita.
Para tanto, faz-se necessário que o professor seja bem e continuamente formado, para que possa trabalhar com a leitura, que seja um bom leitor, que saiba trabalhar com a diversidade de informações e linguagens e saber fazer uso do material didático, pois não basta apenas incorporar métodos, é preciso saber fazer uso deles. O que se observa, entretanto, é que essas características estão longe de ser encontradas, pois ocorre certa precariedade na formação leitora desses profissionais, quando na verdade, eles deveriam possuir conhecimento, metodologia e familiaridade com grande número de livros e autores.
O QUE DIZEM AS PESQUISAS
Pesquisas apontam que o professor brasileiro não gosta de ler, apesar de não haver um estudo mais completo, esse é um assunto detectado pelas editoras e institutos, MINC, Ongs, sendo recorrente no meio educacional. Professores queixam falta de tempo, acúmulo de horas trabalhadas, dentre outras mazelas.
A revista eletrônica Espaço Acadêmico (03 jul. 2006, p. 21) pôde apurar:
– Ao que consta em pesquisas realizadas em 2003 e 2006, mais de 70% da população brasileira não lê jornais nem revistas e o restante 30% varia muito no grau de compreensão de texto (Veja, 30 abr. 2002). Há uma média de 2 livros por habitante no Brasil, enquanto que na Alemanha o número é de 25 livros por habitante. Reflexo dessa situação difícil afeta também os professores, por isso é que a universidade necessita cuidar da formação ou ao menos, do incentivo à leitura aos professores.
– 60% dos professores brasileiros não têm o hábito de ler. Em 2001, um estudo divulgado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), 41 % dos docentes afirma ler ao menos um livro por mês, 34 % deles eventualmente leem e 25 % não responderam ou não costumam ler. Apontaram como motivos: o baixo poder aquisitivo dos professores, preços elevados dos livros, falta de tempo e simplesmente falta de interesse para ler. (Educação, jul. 2003, p. 37).
– Os professores, em sua grande maioria, têm culpado os pais da nova geração de não ter o hábito de ler para os filhos, como se pode constatar em edição da Revista Veja (9 jul. 2008, p.19):
Em ampla pesquisa com professores, que resultou no livro O Perfil dos Professores Brasileiros, a Unesco pediu aos docentes que identificassem, em uma lista com várias opções, quais os fatores que mais influenciam o aprendizado de seus alunos. O vencedor disparado foi “acompanhamento e apoio familiar”, com 78% dos votos. “Competência do professor” ficou com apenas 32%. (…).
– Uma pergunta [aos professores] do tipo ‘como você avalia o nível de leitura dos alunos da 4ª série’? É respondida da seguinte maneira: ‘Eles são fracos, não sabem ler muito bem, não gostam de ler, porque em casa ninguém incentiva’. Raramente é colocada a função primordial da escola na tarefa de ensinar a ler qualquer aluno, de qualquer origem familiar ou social.
Instituto Paulo Montenegro, citado pela revista Educação/ artigo de MILANI, A. nº. 77, set/ 2003.
Sobre essa questão, inclui-se, ainda, o fato de a maioria das escolas brasileiras urbanas e rurais não ter biblioteca própria e a falta de políticas de leitura. Em outro ângulo, muitas escolas valorizam a leitura, outras até têm biblioteca, mas carecem de metodologias adequadas para o ensino da leitura e professores preparados para tal.
Nesse aspecto, percebe-se que a falta de hábito de leitura é um grave problema para os brasileiros, pois se lê em média no país apenas 4 livros por ano, sendo que apenas dois são inteiramente lidos. É o que mostrou a terceira edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, de 2012. Este número é ainda menor do que o apresentado pela edição anterior da pesquisa, feita em 2007, quando foi constatado que se lia em média 4,7 livros por ano.
Demos um pequeno salto para pesquisas mais recentes, a fim de apresentar dados de 2024. A média de livros lidos nos últimos 12 meses (entre alunos entrevistados):
Base: Amostra
– 2019 (8076). Esses números coincidiram com a Pandemia Covid 19* (observação da autora)
– 2024 (5504)
2024 –
– Livros lidos, no total 3,96
– Lidos inteiros 2,07
– Lidos em partes 1,89
-Indicados pela escola 0,65
– Indicados pela escola*Literatura 0,39
– Lidos por vontade própria* 2,40
– Lidos por vontade própria, de Literatura* 1,17
(Retratos da Leitura no Brasil – 6ª Edição) Amostra: 5.504, com leitura pelas UFS (208 municípios)
Para Maria Antonieta Cunha, professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e atual diretora do programa do Livro Leitura e Literatura do Ministério da Cultura, em sua Análise introdutória da pesquisa III Retratos da Leitura no Brasil:
[…]continuamos lendo pouco, continuamos ligando indefectivelmente leitura e escola (e um pouco menos ao trabalho), permanecemos distantes das bibliotecas, não importa de que tipo, e, ao que tudo indica, insistimos em aceitar maus serviços (e não só públicos), como se fossem bons, porque sequer sabemos o que é um bom serviço educacional ou cultural. (CUNHA, 2012, p.3)
Os dados reveladores dessas pesquisas sinalizam que as instituições educacionais precisam investir na formação de professores com temáticas voltadas para o ensino de leitura, cujas práticas, hábitos e competências leitoras têm ocupado espaço considerável na educação e na mídia brasileira. Embora a formação continuada não preencha as lacunas da formação docente inicial, nem é esse seu objetivo, ela poderá oferecer atualização, metodologias diferenciadas e situar os professores nos horizontes da Internet e das linguagens digitais para que possam acompanhar a evolução dos suportes da escrita. Ainda hoje, a grande dificuldade de compreensão em leitura pode estar presente na formação de alguns professores no Brasil. Barros (2001, p.12), alerta que “A formação deficiente não proporciona suficiente autonomia profissional aos professores, de forma a levá-los a assumir a própria formação e por ela se responsabilizar-se […]”.
Uma formação adequada possibilitará discussões sobre as situações didáticas de leitura em contexto de estudo, a reflexão sobre estratégias que favoreçam o domínio de algumas práticas de linguagem ligadas ao estudo, além do contato com bibliografia sobre gêneros de apoio à leitura. O professor deverá aprender como trabalhar a leitura individualmente, em dupla, em trio e em grupo. Para tanto ele deverá conhecer as características dos alunos para realizar esse tipo de trabalho e conscientizar-se de que as trocas é que fazem a turma avançar, pois a interação só ocorre com troca de conhecimento.
Os professores podem buscar sua autoformação a partir da reflexão sobre sua práxis no processo de ensino da leitura e sobre o processo da aprendizagem dos alunos, o que possibilita a revisão das práticas, procedimentos e atitudes, a fim de superá-los. A reflexão permeia os valores, interesses, transformação, reconstrução da vida social e os percursos da experiência da formação e da prática pedagógica. Outro ponto a considerar são as temáticas a serem trabalhadas para o ensino da leitura, cujos objetivos, estratégias e procedimentos podem ser pesquisados em Solé “Estratégias de Leitura” (1998) – que afirma: “a leitura exige motivações, objetivos claros e estratégias”.
Em se tratando da leitura por meio da intertextualidade, objetivos, procedimentos, estratégias a serem utilizadas e sua prática em sala de aula, é possível pesquisar em FERREIRA “Leitura: um percurso de lazer, conhecimento e aprendizagem” (2023) cujo teor reflete de forma objetiva e clara os assuntos, no intuito de formar leitores críticos, reflexivos, pró-ativos, construtores e transformadores sociais.
Para tanto, é necessário ressaltar que não se forma um leitor em curto espaço de tempo, mas por meio do exercício cotidiano da leitura. O hábito da leitura é passível de rotina, podendo ser mecânico e automático como qualquer coisa que façamos no dia a dia: satisfazer a fome, a sede, o sono etc., como bem disse certo poeta “A leitura é o alimento da alma”, e Cagliari (2004) conclui esse pensamento ao dizer que: “as pessoas que não leem são pessoas vazias ou subnutridas de conhecimento”.
Para finalizar…
“Somos sobreviventes nessa paixão pela leitura. Esse sobreviver a todas as intempéries como profissionais, como pessoas que lutam pela leitura nos coloca uma responsabilidade maior e nos obriga, eticamente, a fazer mais pela educação, mais pela cultura e fazer muito mais pela leitura” (CUNHA, 2011)
Essa “responsabilidade maior” citada pela autora nos chama ao trabalho, pois não há mais tempo para ficarmos de braços cruzados. Desde a mudança na concepção do professor como leitor e formador de opiniões datada na década de 1970, em que começou a ser refletida nos livros didáticos, os quais começaram a direcionar o trabalho do professor e oferecer toda a orientação metodológica para leitura e interpretação textual, o professor prendeu-se ao livro didático com uma visão redutora, como se apenas ele bastasse aos seus conhecimentos, garantindo apenas a leitura de textos fragmentados como instrumento de aprendizagem, e, ainda, hoje, muitos dos docentes não adquiriram o hábito de leitura e não sabem ensinar a ler.
Cinco décadas se passaram desde que as Ciências Linguísticas trouxeram novas concepções de leitura e de formação do leitor, no entanto as mudanças não têm a notabilidade esperada. Já é tempo, portanto, de fechar as portas dos limites, da indiferença, do conformismo, da inércia e dos constrangimentos de forma consciente, para abrir janelas de possibilidades de mudança nos profissionalismos do compromisso, inovação, criatividade e discernimento.
Em face do exposto, parece-nos que a prioridade absoluta deve ser a da promoção da leitura e da criação de hábitos de leitura. Sem essa base não teremos cidadãos críticos, preparados para uma realidade preexistente, abertos à evolução do conhecimento humano e científico, pois o livro irá adquirir novas formas e funcionalidades; a leitura irá transformar-se enquanto processo, prática e hábito colocando novos desafios à sociedade.
Fica, aqui, uma breve reflexão a todos os educadores e instituições educativas, advindas das palavras de Cunha: “Nós todos temos compromisso ético quando falamos no fomento à leitura […] na nossa obrigação de criar condições para que a leitura cumpra seu papel na educação e na sociedade brasileira”. (CUNHA, 2011).
BIBLIOGRAFIA
BARROS, Helena Faria. Avaliação… sim, mas formativa. Série-Estudos: periódico doMestrado em Educação da UCDB, Campo Grande: UCDB, n. 12, p. 101-107, jul.-dez. 2001.
BOURDIEU. P. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
CUNHA, Maria Antonieta Nunes da. Políticas Públicas para a Leitura. Discurso proferido no MS em Letras – II Encontro Regional do Livro e Leitura em Bonito MS, em 22.09.2011.
————————————————— Retratos da Leitura no Brasil. Análise introdutória da pesquisa III Retratos da Leitura no Brasil. Brasília 28/marc/2012.
www.prolivro.org.br | instituto@institutoprolivro.org.br .
FERREIRA, Sônia Maria. Leitura: um percurso de lazer, conhecimento e aprendizagem. Curitiba – CRV,2023.
IPL. Instituto Pró Livro: Retratos da Leitura no Brasil. Ministério da Cultura – MINC – Governo Federal, 2024.
LIMA. Raymundo. A in-compeensão da leitura. Revista Espaço Acadêmico n. 33 – fev/2004. Disponível em: www.espacoacademico.com.br/033/33lima.htm. Acesso em: 18 dez. 2011.
SILVA, Diva Lea Batista da. Antroposmoderno:Técnica de Avaliação do Nível de Compreensão em Leitura. Disponível em: http://www.antroposmoderno.com/antro-version-imprimir.php?id_articulo=1216. Acesso em: 02 dez. 2011
SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
————————————— Leitura e Ensino – Fonte: Portal Leitura Crítica – http://www.leituracritica.com.br/
SOLÉ, Isabel. Estratégia de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
