Por Professora Sônia Maria Ferreira Barrueco
A abordagem sobre o tema Formação de Professores remete-nos a uma questão que merece destaque especial no processo de ensino e de aprendizagem: a formação desse profissional e a reversão dela em benefício dos alunos, partindo do pressuposto de que a formação continuada contribui e incentiva os professores para melhor e seguro desempenho de suas funções pedagógicas.
Falar da formação de professores é colocar em pauta todas as mazelas embutidas na história do profissional da Educação, inseridas no contexto da evolução da educação no mundo, que focaliza os diferentes conceitos dados à profissão – professor, à sua identidade pessoal e profissional incrustada desde a formação inicial.
Nas sábias palavras de Antonio Nóvoa,1997: O professor é a pessoa, e uma parte importante da pessoa é o professor. A magnitude dessa frase sintetiza a ideia de que a docência não é apenas um papel profissional, mas uma expressão completa da pessoa, unindo experiências, valores, crenças, conhecimentos e singularidades. Ainda, a dimensão pessoal é central na profissão, tornando o “eu profissional” inseparável do “eu pessoa”.
A construção da identidade profissional articula experiências pessoais com saberes técnicos, habilidades interpessoais, atitudes, conhecimentos práticos e pedagógicos, bem como outras competências de natureza crítica, ética e reflexiva. Nesse sentido, temos que considerar o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional (a “pessoa” e o “professor”) se construindo de forma interdependente ao longo do tempo.
É preciso perpassar a linha do tempo para compreender melhor a complexa forma da atuação docente como consequência da trajetória de aprendizagens e de experiências originadas na sua formação inicial e formação continuada – marcada por épocas caracterizadas pelo momento histórico-político-social –, até chegarmos aos fatos contemporâneos, que imprimem uma incessante busca por renovação do saber-fazer educativo, a consolidação do conhecimento profissional como premissa para a melhoria da qualidade de ensino, influenciada pelo desenvolvimento tecnológico e suas implicações na sociedade nestes tempos provisionais.
Há um distanciamento entre o perfil de professor que a sociedade atual exige e o perfil de professor que a realidade até agora criou. A educação é tratada como uma atividade formal, rígida, que desconsidera a importância da informalidade, do vínculo afetivo, deixando de fora os aspectos da prática pedagógica que traz em seu bojo a incerteza, o imprevisto, os dilemas e as situações de conflito, cujas regras técnicas e cálculos são incapazes de desempenhar suas funções exigindo-se, então, capacidades humanas.
Esse tema tem posição prioritária nas discussões educacionais a partir de uma visão transformadora. Revela ainda uma preocupação nas investigações, ao mesmo tempo possibilita debates e encaminhamentos de propostas que oferecem soluções e colocam problemas aos sistemas educacionais na busca de respostas sobre a formação inicial e continuada dos docentes. Esta última ocupa, portanto, lugar de destaque por estar associada ao processo qualitativo de práticas formativas e pedagógicas numa perspectiva transformadora como processo sistemático, organizado e coletivo.
Nessa ótica, algumas ideias são discutíveis: o incentivo para travar o debate a partir da análise dos projetos profissionais docente; a perspectiva dos professores como profissionais reflexivos, identificando as características do seu trabalho técnico e científico e os tipos de conhecimentos e competências a que é chamado para exercer; a relação entre a teoria e a prática na formação dos professores. Entretanto, Pretto vai além desses pressupostos ao dizer:
Precisamos de professores ativistas. […] no que diz respeito à formação dos professores, temos uma demanda de uma formação muito mais ampla do que o conhecimento de meia dúzia de teorias educacionais ou psicológicas. Elas são absolutamente fundamentais –, mas isso não basta. Precisamos compreender que num mundo complexo como vivemos hoje, a formação tem de ter como princípio o acesso às informações e a possibilidade de produzi-las ao mesmo tempo (PRETTO, 2010).
Segundo o autor, é necessário associar a formação pedagógica com o conteúdo específico (física, história, etc.), desde o começo dos cursos. É preciso pensar em um professor que veja a ciência, a tecnologia, a cultura, a saúde, como parte do processo social de construção do conhecimento muito mais amplo. A relação dos conhecimentos científicos com as demais formas de saber presentes no mundo passa a ser, dentro desta perspectiva, um elemento central na construção de uma formação sólida de professores. E esses professores passariam a ser professores ativistas, fazendo com que escolas, professores, alunos e comunidade sejam produtores de culturas e conhecimentos e não meros consumidores de informações do velho sistema de consumo e de informações.
Como revelam Flores e Pacheco (1999, p. 61), “[…] o professor ocupa um papel determinante no seu percurso de formação, pois implica um processo de conscientização de crenças e teorias e a análise das consequências das suas decisões no desempenho profissional”. Nesse mesmo prisma, surgem as comparações do professor-investigador, do professor prático-reflexivo, assumindo um papel mais ativo e de destaque no processo de desenvolvimento curricular em sintonia com as palavras de Silva (2002, p. 28), “[…] a prática transforma-se em fonte de investigação, de experimentação e de indicação de conteúdo para a formação […]”.
Dessa forma, postula-se que a finalidade da formação seja a do professor mudar a sua prática, seja ela uma mudança associada à reflexão, imposta pelas instituições, ou construída por ele próprio a partir de sua reflexão. E o educador nem sempre tem como projeto aprender novas teorias ou desenvolver a sua própria reflexão. Neste ponto, a tomada de consciência é um dado importante, pois implica atitudes: pensar, sentir e agir. O professor reflexivo será “[…] um investigador da sala de aula, que formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica […]” (ALMEIDA, 2002, p. 28).
Então, é preciso evitar a ingenuidade e o conformismo, romper com a resistência e tornar-se um profissional livre, autônomo, participativo, pesquisador, conhecedor dos problemas sociais, o que é possibilitado pelo trabalho coletivo, compartilhado e solidário. Para que isso aconteça, se faz necessário que ele se atualize. A formação continuada poderá ser o caminho da atualização de conhecimentos, embora se questione sobre a qualidade e eficácia dos programas de formação de professores, cujos resultados têm sido apontados como insuficientes e ineficientes. Eles, muitas vezes, não provocam mudanças, não garantem qualificação profissional – ou seja, qualidade nas situações de ensino e de aprendizagem –, manifestada pelos altos índices de evasão escolar, repetência e a falta de aquisição dos conceitos básicos da área do conhecimento e sua contextualização para um efetivo exercício da cidadania. E ainda, pelos dados obtidos em inúmeras pesquisas e, pelo próprio desempenho dos sistemas e níveis de ensino, revelados por vários processos de avaliação.
Desse cenário emergem as seguintes questões: A formação continuada em serviço pode, realmente, estimular o desenvolvimento profissional dos professores? Os cursos de formação continuada têm contribuído para o desenvolvimento dos perfis de competências profissionais atualmente requeridos para gerenciar as mudanças organizacionais num ambiente de turbulência e competitividade? Que tipo de formação poderá conduzir o trabalho do professor em sala de aula, permitindo a manutenção de um aprendizado contínuo e suprimento da fragmentação de saberes? Que tipo de capacitação continuada possibilitará o ajuste da teoria à prática num processo de reversabilidade ao aluno?
A partir desses questionamentos colocados, acreditamos que uma formação continuada só poderá atingir seus objetivos propostos quando proporcionar atualizações ao aprofundar-se nas temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa promovendo um processo constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua de competências e desenvolvimento profissionais, como necessidades intrínsecas para os professores e direitos garantidos por lei para todos os profissionais da educação.
De acordo com o pensamento de Giovanni (2000, p. 55) “[…] as práticas individuais e coletivas de identificar problemas, construir soluções, definir projetos de ação, avaliá-los, perceber erros e acertos, constituem oportunidades formativas valiosas”, e por tal motivo, não podem deixar de ser exaustivamente exploradas.
No artigo, Conhecimento profissional docente e formação de professores, Antonio Nóvoa afirma:
“A cada ano, em todo o mundo, publicam-se milhares de títulos sobre a profissão docente e a formação de professores. Esta literatura prolixa tem uma falha maior: reflete insuficientemente sobre os professores como detentores de um conhecimento próprio, como produtores de um conhecimento profissional docente. E mesmo quando esta reflexão existe, ela é dinamizada por acadêmicos e não pelos professores da educação básica” (NÓVOA, 2022).
Quando inquerido a esclarecer o pensamento citado acima, numa entrevista sob a temática Os professores e sua formação profissional, questão por ele considerada central para a formação de professores, Nóvoa argumenta com precisão:
“O campo da educação e da formação docente desenvolveu-se muitíssimo nas últimas décadas. Por um lado, passou a haver uma grande atenção às políticas públicas, bem como uma maior presença de organizações internacionais, de ONGs e de fundações. Por outro lado, houve um desenvolvimento extraordinário de todo o tipo de especialistas em educação, desde os universitários aos especialistas do currículo, das tecnologias, da avaliação, das aprendizagens, do cérebro, etc. Tudo isto é muito positivo, mas trouxe uma certa diminuição ou exclusão dos professores que, pouco a pouco, se viram relegados para um plano secundário nos debates públicos sobre educação. É urgente reforçar a capacidade de reflexão, de publicação e de ação pública dos professores. Não se trata, apenas, de uma publicação ou intervenção a título individual, mas da possibilidade de uma “voz colectiva” que dê corpo à presença dos professores no espaço público, de inscrever os professores como profissão nos debates e decisões sobre educação” (NÓVOA, 2022).
Essa voz coletiva soa como um eco ao longe, longe do idealismo, da inclusão social e profissional do professor, cujos direitos têm sido ceifados a cada ano, e, a cada mudança nas políticas públicas acentua-se a crescente desvalorização profissional nos quesitos salariais, horários inflexíveis, sobrecarga de trabalho, distâncias, desrespeito à saúde física e mental desse profissional que anos a fio vem formando pessoas para inseri-las na sociedade, no mercado de trabalho e no mundo.
Diante da desvalorização profissional da Educação, Silva, E. (2000, p. 24-25) ironiza:
“Daí as migalhas de verbas dedicadas ao desenvolvimento do setor educacional; daí algumas idéias distorcidas, já presentes no senso comum da população”, “Se ficar no magistério é porque é ruim ou louco! ”, “O status do professor já era! ”, “Ensinar é dom e sacrifício! ” etc.
Por isso tudo e por outras razões, Nóvoa dirige um olhar especial e até paternal aos professores, e sua voz reverbera:
“ […] é tão importante cuidar dos professores como pessoas, do seu bem-estar, da sua saúde mental, das suas condições de vida e de trabalho. Nesse sentido, conhecer-se a si próprio é da maior relevância, um conhecimento que deve ser partilhado com os outros”. (NÓVOA, 20022)
. A discussão sobre a formação de professores no cenário brasileiro não é uma temática recente, pois desde a década de 1980, ela se tornou uma das questões centrais do campo educacional, e com relação aos objetivos dos processos de formação de professores, tivemos uma forte influência ideológica em cada fase, demonstrando uma evolução desse processo por meio da utilização de diferentes terminologias – por vezes chamada de reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento profissional, capacitação, educação permanente, formação continuada, educação continuada. Essa discussão foi se intensificando na tentativa de se pautar num modelo convencional de formação, foi assumindo formatos diferenciados em relação aos objetivos, conteúdos propostos, tempo de duração (desde de um único curso rápido até programas mais longos) e modalidades (presencial e/ou a distância, direta ou por meio de multiplicadores). (BARRUECO, 2006. p.34)
A formação continuada de professores na década de 1990 passou a ser considerada uma das estratégias fundamentais para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor. E com a virada do milênio torna-se razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de “perspectivas atuais da educação” é também falar, discutir, identificar o “espírito” presente no campo das ideias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. (GADOTTI, 2000, p. 04).
A partir de agora, precisamos conceber uma educação apta para lidar com realidades e problemas multidisciplinares, multiculturais, multidimensionais, transdisciplinares, transversais, globais, planetários, virtuais, sustentáveis, dialógicos, enfim enredados, pois a educação do futuro deverá promover a inteligência de modo geral, que permitirá colocar e resolver problemas complexos e essenciais do (e no) processo de conhecimento.
Diante disso, a formação continuada em serviço precisa caminhar ao lado dessas realidades e problemas, e dinamizar o processo da experimentação e inovação, que desestabilizam, em alguns momentos, os conhecimentos e, principalmente o fazer pedagógico cristalizado na mente dos professores em suas práticas docentes. Por um lado, faz-se necessário respeitar os saberes dos professores, sua prática educativa, sua identidade pessoal e profissional, suas crenças e experiências de vida, imprimindo-lhes, ao mesmo tempo, novas concepções de conhecimentos para que desenvolvam outras competências. Por outro lado, os professores precisam estar receptivos às inovações, às mudanças metodológicas, às atualizações, para aprender a lidar com situações-problema cotidianas, tomando decisões cabíveis e necessárias no momento oportuno, dirimindo questões críticas habituais.
Nesse contexto, SILVA (2000, p. 33) surpreende o leitor e é enfático ao dizer:
Atualize-se, atualize-se, atualize-se – esta repetição é intencional e pretende apagar da sua consciência algum resquício de desejo de acomodação. A chamada educação permanente é fundamental para todos os indivíduos e mais fundamental ainda para os educadores.
Isso nos possibilita refletir sobre o fortalecimento de uma postura que investigue mais os docentes, incentivando-os ao trabalho de equipe, à pesquisa, ao hábito de analisar e refletir suas ações, sua formação acadêmica para desenvolver o pensamento autônomo, pois se acreditamos numa nova educação – e temos que acreditar para desejá-la – é preciso investir em conhecimentos e, seguramente, por meio da formação de professores a educação tomará um novo curso para atender a demanda da sociedade atual, em que habilidades e competências sejam desenvolvidas nos estudantes, e estes possam interagir de maneira justa e igualitária no contexto social.
Convém aqui uma breve referência: a formação continuadanecessita de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial etc.), visando equipar o estudante para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está sempre permanentemente presente e em renovação constante. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui – em qualquer lugar – e o tempo de aprender é hoje e sempre, pois o homem é um ser inacabado em contínua evolução.
Portanto, precisamos nos preparar para essa missão. Urge o despontar de novos horizontes nestes tempos de provisoriedades e incertezas em que tais mudanças se instauram sob o signo da contradição, da incerteza e da perplexidade. Essa tarefa passa por transformar nossos saberes, revisar práticas pedagógicas redutoras do conhecimento, construir novas formas de cognição que permitam enfrentarmos as incertezas e as interrogações advindas desde o final de década do milênio passado até o novo milênio.
Nessa direção, os saberes dos profissionais devem se transformar e evoluir com o exercício da profissão, com a prática diária, demonstrando saberes trabalhados, laborados e incorporados no trabalho docente, para que possam ser utilizados de maneira significativa. A prática profissional passa a ser, portanto, um processo de filtragem dos ensinamentos universitários, diluindo-os e transformando-os em função das exigências do trabalho, visto que a matéria ensinada e o conhecimento pedagógico têm sua importância, mas não encerram todas as possibilidades relativas ao aprimoramento dos saberes dos professores.
Devemos, então, buscar saberes que nos instrumentalizem para que possamos responder às questões fundamentais referentes à ética, à cidadania, à solidariedade planetária e global do presente e do futuro, para que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. A educação do futuro deverá ensinar a compreensão mútua como condição e garantia da solidariedade humana. Essa educação terá a responsabilidade de lidar com o provisório, com o erro, com a ilusão, pois ainda tratamos o conhecimento como algo seguro, pronto, definitivo, certo, o que leva ao autoritarismo, formas de imposição, de imobilismo intelectual, de submissão. E o lugar de desenvolver competências que mobilizem conhecimentos é a vida na prática social e produtiva. Então, para pensar sobre a formação continuada de professores é imprescindível uma teoria crítica de formação humana.
Por essas razões, a formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua de competências profissionais. Porém, um processo reflexivo exige predisposição a um questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática na perspectiva de seus pressupostos. Isso supõe que a formação continuada se estenda às capacidades e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada professor e da equipe. (BRASIL, 1999, p. 70)
A título de considerações finais,
“Falar em perspectivas é falar de esperanças”. (GADOTTI, 2000).
As perspectivas transformadoras colocam uma nova concepção de educação escolar, de uma educação a ser reinventada que atenda às necessidades da sociedade, embasada nos valores humanos mais essenciais, uma educação que redimensiona o papel dos professores e exige uma formação profissional superior à atual, sejam eles profissionais novos ou antigos, concursados ou contratados, conscientes ou não da sua profissão, satisfeitos ou insatisfeitos, simpatizantes ou não da educação, transformadores ou acomodados no exercício de sua função, idealistas ou realistas, resistentes ou receptivos à inovação, enfim, uma classe profissional que necessita com urgência de uma formação adequada ao exercício profissional e de condições necessárias para um trabalho educativo eficaz. Uma melhor qualificação na formação de professores é esperável.
Sem dúvida, a escola se inclui nesse processo de renovação. Ela precisa cumprir com qualidade seu papel: ter projeto, ter dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazo, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, pois somente assim será cidadã. A escola é o lugar de aprender e interpretar o mundo para poder transformá-lo a partir do domínio das categorias do método, que se configurem em práticas de emancipação humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento.
O sucesso dessa empreitada depende das políticas públicas e da vontade de todos os educadores buscarem alternativas e possibilidades de escolha de um novo fazer educativo, nocauteando as fragilidades e insuficiência qualitativa apresentadas pelas pesquisas que têm mostrado problemas e preocupações sobre a formação de professores, e apontam paradigmas norteadores que nos trarão respostas sobre o processo de formação continuada e seus pressupostos teórico-metodológicos, cujos resultados poderão ser melhorados.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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GADOTTI,Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000. In: São Paulo em Perspectiva, 14(2) 2000, p, 04.
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NÓVOA. Antonio. ESPAÇO ABERTO • Rev. Bras. Educ. 27, 2022 https://doi.org/10.1590/S1413-24782022270129
PRETTO, Nelson De Luca. ‘Precisamos de professores ativistas’. O Popular (GO) 02/06/2010
contato@todospelaeducacao.org.br
http://twitter.com/TodosEducacao
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Paulo: Cortez, 2000. (Questões da Nossa Época, v. 57).
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