Ensino de Língua Inglesa e teatro: Uma ecologia de saberes

Por Lindomar Cavalcante de Lacerda Lima

Professor Mestre e Doutorando em Estudos de Linguagens

 

Introdução

Ao usar do termo biolócus¹ para escrever um texto que tratará do ensino da língua inglesa numa sala de aula de uma escola pública, penso na conotação tensa e ambivalente que encontrarei pela frente.

Pondero, que terei que aprender teorizar para desteorizar afim de re-teorizar uma outra episteme de ensino.  Uma episteme para o ensino da Língua Inglesa que tome como (sul)fronteiriço², pluri-versar³, onde minhas escrevivências homo-biográficas atravessadas pelo meu locus fronteiriço, epistemológico imbricado pela política e pelos lugares geoistórico4 por onde andei.

Esses conceitos  poderão incidir nos rumos do texto desta proposta de ensaio que presto-me à escrever, mas isso é imprecindivel, visto que a minha bios de professor de língua inglesa é responsavel pela  minha episteme, e está associada ao meu lócus cultural.

Ao falar da minha maneira de ensinar a língua inglesa, estou me referindo à minha  episteme, que não é peculiar por que vai na contramão do ensino eurocêntrico  institucionalizado pelo Estado.

Isso posto, sigo uma perspectiva pós-colonialista valorizando o campo cultural do aluno, descolonizando o pensamento europeisante, assim o aluno da educação pública é re-ensinado a pensar que não está em condição de desvantagem para o ensino privado.  Aliás a minha episteme  faz esse aluno compreender que a sua condicão de subalternidade é, justamente, o seu sustentáculo epistêmico.  Quanto há isso,  Nolasco pondera:

 

Um dos modos de não incorrer na reinscrição das estratégias de subalternização é valer-se   de uma prática outra que caminha no sentido de desobedecer epistêmica e conceitualmente aqueles conceitos modernos que já se cristalizam no discurso aquilatado sob a rubrica de pensamento moderno que circula sobretudo dentro da academia e das disciplinas institucionalizadas. ( NOLASCO, P. 12, 2015)

 Descolonizarei5 esta premissa pautando-me em teóricos como  (MIGNOLO, 2005, p. 295) os quais endossarão a minha prática didática e me auxiliarão à levar os alunos a serem o protagonista do seu próprio modo de aprender.

Nesse sentido resolvi desprender-me6 desatando os nós7 que me prendiam a não aceitar as opções epistemológicas que me brindavam por que  além de ser um professor, tenho um compromisso político e moral como pesquisador de levar aos meus alunos um ensino que vai muito além dessas epistemologias modernistas cartesianas, um compromisso que passeia pelos bosques da subalternidade.

E esse eco de subalternidade8 acaba rompendo o nó em nós, e esse   “nó cego é o abre-te-sésamo da falastrona caverna social,”( SANTIAGO, 2019, p.166) em que muitos professores ainda habitam, o nó  da  reprodução de um conhecimento colonial.

É contra essa base colonizadora, que  parto do conhecimento de mundo dos alunos, do seu campo cultural fronteiriço e das suas experiencias linguisticas e discursivas, para uma episteme de ensino de língua inglesa descolonizadora.

Essas paisagens-biográficas9  se dão por conta do meu bios e do meu lócus, imbricado em descolonizar grafias-narrativas e produções textuais ainda amarradas  por um ensino colonial.

A construção de um novo-letramento crítico e político só se faz possível por meio de epistemologias e de práticas,  que prezem pela vida10 dentro dessa fronteira imensa, que o universo do ensino de línguas nos proporciona.

O nosso  lócus fronteiriço permite, que o apredizado da língua inglesa em região de fronteira se torne problematizador e transformativo devido a reciprocidade-e-comunhão11 linguística entre as línguas e culturas de fronteira, pois essa dualidade quanto às noções de semelhança-e-diferença12 racha ao meio a tabula rasa13 de nosso conhecimeto eurocêntrico.

A comunhão linguística entre o inglês e as diversas variantes de língua de fronteira agem como um aliado hospitaleiro14, o que para uns seria confusão, uma babel linguística, à luz  conceitual das teorias expostas nessa feição de ensaio me faz crer que o aliado hospitaleiro se enquadra perfeitamente àquilo que pretendo teorizar  quanto a descolonização do ensino de língua inglesa nas escolas públicas.

Portanto a proposta deste ensaio é esta: em que medida nós professores de inglês fazemos uma teorização a respeito das contribuições  dos estudos descoloniais,  e como as epistemologias fronteiriças, os novos letramentos e  as teorias da transliguagens entre línguas  podem contribuir para o ensino de língua inglesa dos alunos das escolas públicas

 

 A mimésis e a  língua Inglesa: Descolonizando o teatro burguês

Os jogos infantis são impregnados de comportamentos miméticos que não se limitam de modo algum à imitação de pessoas. Ao brincar, a criança transforma-se não apenas em polícia ou bandido, mas também em pai e filho, reproduzindo o que presenciam em sua realidade. A criança aceita perfeitamente coisas sérias, mesmo as mais abstratas e pesadas, desde que sejam honestas e espontâneas:

 

Aristóteles teorizou no discurso da poética; e em poética, mimese e catarse. Sabemos que o primeiro é equivalente à representação e que a representação tem múltiplas faces. Pertence, por um lado, à família das denotações, um problema que Platão abordou em sua filosofia da linguagem. Nesse universo de discurso, representação significa “estar no lugar de” (eu represento Pedro nesta reunião) e “fingir que sou” (nessa representação teatral eu pretendo que Eu sou o Pedro). Nesse sentido, a representação pertence ao universo da ficção e da pretensão. Do lá que a mimese é traduzida como representação ou mimese como imitação. (MIGNOLO, 2010, p. 13, tradução livre minha)

 

A separação rígida dos gêneros trágico e cômico segundo Aristóteles já era criticada no século XVII por Corneille. Para este, a definição de comédia como “imitação de pessoas baixas, medíocres” não era mais satisfatória. A invenção da “grande comédia”, por Molière, traz um tratamento nobre, como o verso, para temas cômicos, denunciando os vícios e praticando a crítica dos costumes.

Os sucessores de Molière intensificam as denúncias aos males de seu tempo, e passam a descrever cada vez mais as condições sociais. Era a comédia de costumes “comédie des moeurs”[1], que se firmava como estudo do comportamento humano em sociedade.

Este estudo de uma sociedade considerada decadente passou a chocar a opinião de um público, antes subalterno, cujo gosto evoluía a partir do emprego da emoção e da sensibilidade pelos romances, Bessa-Oliveira:

 

Essa noção de subalternista tanto na crítica quanto na produção e na pedagogia em Artes Visuais. Ou seja, o subalterno, segundo Gayatri Spivak, no livro Pode o subalterno falar? (2010), . aquele que não pode falar, mas, em contrapartida, quando fala deixa de ser subalterno. Nesse caso, deixa de ser subalterno aquele que fala por si mesmo. Elabora uma compreens.o capaz de formular conhecimento que possa compreender sua própria condição de subalterno; seja na condição cultural, seja para compreensão da sua produção artístico-cultural ou promo..o do conhecimento da cultura enquanto reprodução do que entende por pertencer a sua cultura conhecida como subalterna.(BESSA-OLIVEIRA, 2013,p.254)

 

Assim, a “imoralidade que podia corromper ainda mais os costumes”, uma vez que não era abertamente condenada pelos autores, foi preterida em função de um teatro útil, edificante.

Este teatro útil, moralizante apresenta-se com uma forma didática, deixando pouco espaço para o riso fácil e grosseiro. A comédie larmoyante[2], criada por Nivelle de La Chaussée por volta de 1735, é uma comédia que deve provocar lágrimas, emocionar o público, e veio preparar o terreno para a criação do drama burguês por Denis Diderot.

 

II. O teatro burguês em cena

A presença da burguesia em cena é um reflexo de seu estabelecimento como classe e de sua expansão econômica e social. Na segunda metade do século XVIII, a sociedade ocidental se caracterizava pelo enfraquecimento do regime feudal.

O agricultor e o camponês já são proprietários ou retém livremente a terra, embora a nobreza e o clero ainda possuam uma grande parte do solo. O artesanato e o comércio disseminaram-se entre a população, criando um novo modo de riqueza.

Graças ao comércio marítimo que se desenvolvera desde o século XVI, e a conseqüente impulsão da indústria, a burguesia era muitas vezes mais rica que a nobreza, e desejava, portanto, participar da vida política. A inutilidade da nobreza tornava-se cada vez mais evidente.

Diderot propõe um gênero intermediário, que emocionaria o público ao mesmo tempo em que o levaria a refletir sobre os problemas da sociedade contemporânea. Diderot apresenta então, uma nova forma de fazer teatro, um teatro sério que represente a burguesia, em oposição ao teatro clássico, no qual a burguesia era apresentada em papéis que representavam o ridículo.

Assim nasce o chamado gênero sério, gênero híbrido[3] localizado entre a tragédia e a comédia, numa tentativa de mostrar ao espectador toda uma gama de emoções verdadeiras nas quais ele possa se reconhecer, seja com uma “comédia séria” ou uma “tragédia doméstica”. [4]

 

 III. Teatro pedagógico como ferramenta  descolonial

Alguns autores, seguindo o objetivo reformador de Diderot , perceberam as virtudes pedagógicas do teatro, e passaram a exigir então uma maior liberdade na escolha dos temas, com foco nos temas ligados às preocupações dos espectadores.

Era o teatro como escola de boas maneiras “école des bonnes moeurs”, cujas virtudes pedagógicas incluíam a missão de atingir e instruir uma população em grande parte iletrada. Com a Revolução, os novos valores de igualdade e liberdade passaram a ser recorrentes em cena, além do patriotismo propagandista, demonstrando uma concepção militante do papel do teatro, nesse prisma Bessa-Oliveira é quem explica:

 

Portanto, ainda que esteja pensando teoria/críica e as práticas artísticas e pedagógicas, tenho como ponto principal, nada metafórico, uma produção nacional subalterna como objeto para propor exclusivamente uma reflex.o te.rico-cr.tica que prefere pensar as Artes Visuais de uma opção descolonial crítica. Mas talvez possa dizer ainda que não se limita apenas as Artes Visuais, mas penso na cultura [ Ensino de Línguas] como um todo, (BESSA-OLIVEIRA, 2013,p.254)

 

O teatro era visto como um instrumento privilegiado em prol de uma descolonização da educação, por sua dimensão exemplar e por possuir um  sentimento de identificação que provoca.

Por isso, é necessário ao professor pesquisador ter em seu corpus bio-fronteiriço, descolonial, que  ao ser posto em cena inspire os alunos  a adesão dos valores que o professor defenda. “A discussão toma como partida uma estética colonial que, no meu entender, é de natureza histórica moderna, estabelecida por um discurso colonial edificado com a colonização histórica da América Latina;” (BESSA-OLIVEIRA, 2016, p. 322).

Isto posto, o teatro na escola,  permite que os alunos de turmas diferentes ou de uma determinada classe interajam mais entre si. Nessas aulas, são eliminadas as barreiras frequentemente encontradas entre os grupos de alunos.

Em vez de negação e  isolamento, opressão e discriminação, rascismo e homofobia,  há integração, conhecimento do outro e formação de novos laços. Além de estimular o desenvolvimento de novas amizades, o teatro também é importante para desenvolver a nossa percepção estética, como Mignolo assevera  a cerca da origem do termo:

 

“A palavra aesthesis, originária do grego antigo, é aceita sem modificação nas línguas européias modernas. Os significados da palavra giram em torno de palavras como “sensação”, “processo de percepção”, “sensação visual”, “sensação de paladar” ou “sensação auditiva”” (MIGNOLO, 2010, p. 13, tradução livre minha),

 

IV. A transdisciplinaridade e o ensino da Língua Inglesa: Uma ecologia de saberes

Uma das características imperiais de negação consiste na desvalorização da profissão de professor,  não só pelo governo atual, mas também pela população em geral, e a opressão causada pelos cortes de verbas para a educação que atingiram ambos o ensino básico e superior no Brasil nos últimos 5 anos, consiste  segundo Mignolo :

 

Opressão e negação são dois aspectos da lógica da colonialidade. O primeiro opera na ação de um indivíduo sobre o outro, em relações desiguais de poder. A segunda é sobre indivíduos, da maneira que negam o que sabem no fundo. Os processos descoloniais consistem em remover os dois de seus lugares reprimidos, mostrando também as características imperiais da “negação”. Opressão e negação não se limitam ao sujeito europeu moderno – o trabalhador assalariado de Marx ou o sujeito europeu moderno Freud analisou. ( MIGNOLO, p. 18, 2010)

 

Ecologia de saberes,democratização da educação, transdisciplinaridade todos esses conceitos gravitam em romper com os velhos paradigmas da educação,  o professor, precisa aprender a desaprender, para reaprender e assim  articular  uma nova compreensão da realidade, além e através das disciplinas, como assevera Mignolo:

 

A solução é realizar uma dupla ruptura epistemológica – uma segunda ruptura- que leve o conhecimento científico a se transformar em um novo senso comum, que seja aberto a outras camadas, a outras realidades. Aqui, evidentemente, há uma ponta de articulação com a ecologia dos saberes . ( MIGNOLO, p. 21, 2010)

 

V. A transdisciplinaridade, o racismo e o ensino de línguas

Nas últimas duas décadas, as instituições do ensino superior no Brasil passaram por processos de “democratização do acesso à universidade” (SOUSA SANTOS, 2011, p. 25), através do sistema de cotas raciais e sociais e a inclusão de estudantes que historicamente eram excluídos dessas instituições de ensino.

Isso criou um sentimento de branquitude, a elite branca do país não aceita as cotas, alegam que o negro é tão ou mais inteligente que os brancos, assim podera Bessa-Oliveira:

 

É fundamental saber da necessária consciência para articular, com os saberes em política distintos da ideia de políticas de saber que estão impregnadas nas universidades e nas disciplinas que compõem os currículos dessas. A universidade é criada sobre a lógica disciplinar de analisar, imperante ainda na colonialidade do poder contemporâneo pela insistência do estruturalismo analítico sobre os diferentes – porque são divergentes por serem diferentes ou porque devem ser ultrajados com as migalhas desperdiçadas por aqueles (BESSA-OLIVEIRA, 2019,p.120).

 

As cotas nada mais são, que a justa recompensa dessa nação para aqueles que a carregaram nas costas, sobre a lei da chibata. Para falar em racismo no Brasil, primeiramente, devemos estabelecer um debate estrutural, por que o racismo em nosso país não tem apenas bases históricas, tem bases estruturais, chancelado pelo estado, onde o Branco era beneficiado, tanto, histórico, como economicamente, devido a “lei de terras” de 1850, onde para ter acesso aos produtos do estado, era preciso ter posses.

O negro recém liberto era sempre tratado como mercadoria. E não teve acesso à direitos básicos, e a distribuição de riquezas, como terras. Visto que a “lei de terras” só beneficiava quem tinha posses, assim o recém criado Estado brasileiro vislumbrava nisso, a mercantilização das terras, e a terra então virou mercadoria, assim surgiram os primeiros latifundiários “ brancos” é claro, acrescenta Bessa-Oliveira:

 

Consequentemente, os sujeitos nacionais sempre foram tomados como retratos daquelas formulações que aceitavam as identidades biográficas como estáticas e inalteráveis ao longo dos séculos. Portanto, um sistema imperante priorizou uma produção artÍstica que “retratasse” em paisagens naturais exóticas a condição subalterna de sujeitos latino-americanos, por exemplo, índios, negros e pobres etc. (Bessa-OLIVEIRA, 2013,p.252).

É dessa época a criação das primeiras colônias alemãs, Italianas com terras, concedidas gentilmente pelo estado, a “querida mãe gentil” da elite branca escravocrata, que após a libertação/Êxodo/expurgo, se tornaram os grandes latifundiários/ donos de terra da nossa contemporaneidade, Bessa-Oliveira, esclarece:

 

aos projetos de universalização e/ou globalização impostos pela Europa desde o século XVI e pelos Estados Unidos do século XX para cá aos lugares sem arte, cultura e conhecimentos: latinos. Projetos aqueles que se construíram e continuam se constituindo a partir de predileções únicas e exclusivamente desses inclusive tomadas para si nos lugares mais longínquos dos centros (Bessa-OLIVEIRA, 2019,p.123).

 

Vale lembrar que em 1884 quem tinha direito a educação pública eram os portugueses, seus descendentes e os nascidos em solo brasileiro, a escola era vetada aos negros escravizados e aos negros libertos, como podera Bessa-Oliveira:

 

Assim, nesta lógica, o pensamento descolonial crítico biogeográfico fronteiriço é uma articulação epistêmica que está ocorrendo contra a noção moderna (de desobediência) de se pensar arte, cultura e conhecimentos dos lugares que foram desconsiderados para a construção do pensamento, por exemplo, da ciência cartesiana que logrou ao exílio as práticas, sujeitos, lugares, entre outras coisas, que não estavam grassadas na sua noção de conhecimentos. (BESSA-OLIVEIRA, 2019,p.121).

 

VI. A corporificação no ensino de língua inglesa

O corpo é a parte material do ator, não deixando de ser parte integrante da composição cênica. A utilização do corpo pode ter muitos “sentidos” podendo ser explorados com muita ênfase, podemos compor gestos simples, fazer do corpo música e representar poesia com simples gestos cotidianos:

 

A consciência do corpo enquanto aparato de lazer, de trabalho, de criação, de ser, de sentir e de saber – entender que “tem” esse corpo dentro ou fora do padrão – fez do homem e da mulher sujeitos subjulgados às características estabelecidas para o corpo. (BESSA-OLIVEIRA, 2019, p. 86).

 

O professor de língua inglesa, que se propõem trabalhar com o teatro, precisa contruir uma  consciência corporal nos alunos. Essa consciência é construída com exercícios de interpretação, dramatização, leituras dramaticas e jogos teatrais, nos quais vai além da transdiciplinaridade, por que o trabalho com teatro nas aulas de língua inglesa, torna-se uma ecologia do saber[5].

Ao mencionarmos o termo ecologia do saber, penso em toda a carga semiótica que esse termo carrega, em sua conotação tensa e ambivalente contrastando com aquilo que (HISSA, 2011),  chama de a monocultura do saber científico[6]:

 

A ciência moderna pode ser interpretada a partir de diversas trajetórias de crítica,. Em primeiro lugar, focalizam-se aqui, aquelas traçadas de pela obra de Boaventura de Souza Santos… Elas são ricas, claras e suficientemente densas para fornecer imagens a cerca das incompletudes e de sua natureza, e de problemas maiores que dizem respeito à monocultura do saber científico…  Há quem pense que a ciência é transdiciplinar e  que, diante disso, será necessário subverter os limites entre as disciplinas  científicas . (HISSA, 2011, p.08).

 

Certamente, o sentido de corpo não se limita ao de corpo humano, apesar de abrangê-lo, já que diferentes tipos de objetos e conceitos  podem desempenhar papéis fundamentais no teatro, havendo mesmo encenações que chegam a dispensar o ator para explorar  corporeidades não-humanas e conceituais,  como Bessa-Oliveira,  argumenta:

 

“um” corpo epistêmico latino-americano, brasileiro e, no meu caso, mais específico ainda, situado biogeograficamente em Mato Grosso do Sul: estado do Centro-Oeste brasileiro em situação de fronteira geográfica, cultural e epistemológica com dois países de língua espanhola – Paraguai e Bolívia – e com os estados de SP, MG, PR, GO e Mato Grosso de quem foi, desde último, constituído através de divisão política em 1977” (BESSA-OLIVEIRA, 2019, p. 93).

 

O teatro então é entendida aqui como o processo tanto epistêmico, quanto motivacional. No qual seu objetivo gerar alguma forma de significação para aqueles que estão, diretamente, envolvidos.

 

VII. Construindo despoéticas e despolíticas em sala de uma escola pública

O ano de 2020 marcou a data em que o ensino de inglês se tornou obrigatório na educação básica brasileira. Esse movimento leva o país a reconhecer que, para alcançar uma economia de classe mundial capaz de negociar internacionalmente, ter uma porcentagem maior de pessoas capazes de realizar ações através da língua inglesa é algo essencial, e não um luxo.

Em consequência disso, o diagnóstico realizado pela Move Social com exclusividade para o British Council, realizou um estudo abrangente de como  os estados brasileiros estão criando bases para o ensino e a aprendizagem obrigatórios de inglês.

Isso mostra a importância que os órgãos de educação internacionais dispensam para o ensino de língua inglesa  no Brasil. O estudo, dentre outras características analisadas, enfatiza como esse orgãos bordam e como o nosso ensino é bordado pelo lugar geográfico encravado na relação de tríplice fronteira entre Brasil/Mato Grosso do Sul, Paraguai e a Bolívia no Centro- Oeste do Brasil, quanto à isso Bessa-Oliveira enfatiza:

 

Edificam-se aí, portanto, biogeografias: sujeitos situados em um território geográfico específico com corpos específicos que sustentam configurações outras de corpo, território, espaço e biografias. Ou seja, os sujeitos biogeográficos – aqui tomo como exemplo os sul-mato-grossenses, assentados na fronteira tríplice – oportunizam a constituição de corpos que estão na contramão do discurso e conceito hegemônicos. ( BESSA-OLIVEIRA, 2018, p.143)

 

Há um hífen político-conservador infecundo tentando, separar  a nação, uma individualidade corpórea[7], como evidenciou Bessa-Oliveira no que convém ao Brasil. O sul-mato-grossense está reescrevendo sua história a hifenizando, e vemos essa hifenização nas ruas, na mídia, em nosso ceio familiar, em nossas práticas educativas, em sala de aula, estamos perdendo nossa bioessência.

O que significa, de fato, por uma palavra separada por hífens? Através dos hífens, quem escreve une dois elementos, porém essa união é estabelecida por  uma ligação de distanciamento, ou seja, hifenizar faz uma união, mas  tomando a sua distância em relação à linguagem:

 

Edificam-se aí, portanto, biogeografias: sujeitos situados em um território geográfico específico com corpos específicos que sustentam configurações outras de corpo, território, espaço e biografias. Ou seja, os sujeitos biogeográficos – aqui tomo como exemplo os sul-mato-grossenses, assentados na fronteira tríplice – oportunizam a constituição de corpos que estão na contramão do discurso e conceito hegemônicos de arte ocidental que insiste na ideia fundamentada de colonialidade e poder constituídos a partir da noção de universalização de sujeitos e lugares. ( BESSA-OLIVEIRA, 2018, p.144)

 

Perseguimos esse(s) hífen(s) e buscamos retirá-los por meio das nossas práticas epistêmicas, nossos corpos miscigenados, nossa bio de um povo latino-americano, enseja teorizar para desteorizar afim de re-teorizar um pensamento , (sul)fronteiriço, plurit(r)ópico, pluri-versal[8]etrans-escalar[9]a partir[10],. Explica Bessa-Oliveira:

 

Faz já algum tempo que as culturas e suas práticas imbricadas, em seus contextos plurais, não podem mais ser compreendidas de perspectiva unilateral. Igualmente os lugares de onde emergem essas culturas e práticas necessitam, ainda mais na atualidade, de abordagens múltiplas para compreensão de partes específicas dos contextos para melhor compreensão de uma possibilidade de todo, ainda que de contextos com multiplicidades. Assim, os saberes que atuam nessas culturas, através de práticas culturais variadas, emergentes em territórios geográficos, mas biográficos também, com localizações não privilegiadas, produzidos por um número ilimitados de sujeitos diversos, porém, às vezes, deslegitimados por sistemas vários, são mais amplamente abordados quando travamos diálogos entre saberes, sabores, prazeres e deveres que emergem desses ( BESSA-OLIVEIRA, 2018, p.61)

 

Afirmações como esta corroboram as aulas de inglês e servem para deixá-las mais dinâmicas,  assim influenciados por essas teorias que criei  o projeto Play With English. Onde há mais de 20 anos, o teatro se tornou um dos instrumentos auxiliares no aprendizado e desenvolvimento do idioma e também na formação dos nossos adolescentes durante minhas práticas de ensino da língua inglesa na Escola Municipal Rafaela Abrão e na  Escola Estadual Joaquim Murtinho.

O projeto Play With English é composto por alunos do 6º, 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental até a 3ª ano do Ensino Médio e é uma oportunidade de juntar as duas práticas – inglês e teatro – e desenvolver o aprendizado da língua inglesa que se dá de forma muito mais descontraída que num curso regular.

Nas aulas semanais que têm duração de uma hora cada, levamos os alunos ao letramento crítico por meio de técnicas teatrais aplicadas ao ensino da língua inglesa. Importante enfatizar o lugar de fala do teatro nesse contexto de ensino. Explicando à coordenação pedagógica que serão técnicas teatrais voltadas para ensinar a língua inglesa de uma forma mais contextualizada, com uma linguagem que se aproxime da linguagem do adolescente e que produza sentindo.

O ensino da língua inglesa por uma aporte teatral, utiliza a linguagem dramática como ferramenta educacional no desenvolvimento humano, social e intelectual, o teatro pode ajudar crianças e adolescentes a ampliar sua visão de mundo, a se relacionar de modo criativo e tolerante com os outros, assim como participar de forma responsável e ativa num coletivo.

Nessas aulas, o teatro torna-se também uma ferramenta auxiliar no desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos, de maneira lúdica e criativa, o teatro auxilia a melhora da comunicação,  e na construção de novos significados,  como  García & Wei afirmam:

 

Ou seja, a linguagem não é vista nem como sistema de estruturas nem um produto localizado na mente do falante. o que o que temos é lentidão, um processo social constantemente reconstruído em sensibilidade a fatores ambientais ‘(Canagarajah, 2007: 94). Shohamy (2006) usa o termo “linguagem” para se referir a “linguagem como uma integral e componente natural da interação, comunicação e construção de significado ‘(GARCÍA and WEI, 2014,p.10)[11] (tradução minha)

 

Como resultado, compreendemos que a linguagem, seja ela feita a partir da língua falada ou de uma linguagem corporal, é o grande foco das minhas aulas,  pois conforme (AGABEN, 2002)  “Nossa literatura nasce em íntima relação com a oralidade”

 

 VIII. Referências

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Trad. Myriam .vila, Eliane L. de L. Reis, Glaucia R. Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2007. (Humanitas).

BESSA-OLIVEIRA, Marcos Antônio de. Paisagens biográficas pós-coloniais: retratos da cultura local sul-mato-grossense. Campo Grande-MS: Life Editora, 2018.

BESSA-OLIVEIRA, M. Antonio, Fronteira, biografia – biogeografias – como episteme descolonial para (trans)bordar corpos em artes da cena. Concept., Campinas, SP, v. 7, n. 1, p. 142–157, jan./jun. 2018.

BESSA-OLIVEIRA, M. Biogeografias Ocidentais/Orientais: (i)migrações do bios e das epistemologias artísticas no front. In: Cadernos de Estudos Culturais: Ocidente/Oriente: migrações. v. 8. n. 15. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, jan.-jun., 2016, p. 97-144.

GARCÍA and WEI. Translanguaging: Language, Bilingualism, and Education, New York, NY: Palgrave MacMillan, 2014.

HISSA, Cássio E. Viana, Conversações de arte e  de ciência, Belo Horizonte, Ed. UFMG, 2011.

QUIJANO, Aníbal. “Colonialidade, poder, globalização e democracia”. In: NOVOS RUMOS. Ano 17, nº 37, 2002, p. 4-28. Disponível em: http://www.bjis.unesp.br/revistas/index.php/novosrumos/article/view/2192 – acessado em: 14 de maio de 2018.

MIGNOLO, Walter D. “Aiesthesis decolonial – Art.culo de reflexi.n”. In: CALLE14. // volumen 4, n.mero 4 // enero – junio de 2010. Dispon.vel em: http://200.69.103.48/ comunidad/grupos/calle14/Volumen4/Vol4/Articulos/calle14_vol4_Walter%20Mignolo.pdf – acessado em: 25 de janeiro de 2013.

MIGNOLO, Walter D. “Desobediencia Epistémica (II), Pensamiento Independiente y Libertad De-colonial”. In: Otros logos: Revista de Estudios Críticos. Centro de Estudios y Actualización em Pensamiento Político, Decolonialidad e Interculturalidad. Universidad Nacional del Comahue. Año I. Nro. 1, 2010, p. 8-42. Disponível em:http://www.ceapedi.com.ar/otroslogos/Revistas/0001/Mignolo.pdf – acessado em: 25 de julho de 2013.

MIGNOLO, Walter D. A colonialidade de cabo a rabo: o hemisfério ocidental no horizonte conceitual da modernidade. In: A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. 2005

PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro, 3º Ed. São Paulo: Perspectiva, 2008, p. 55.

SANTOS, Boaventura de Souza, Transdiciplinaridade e ecologia dos saberes, in: Conversações de arte e  de ciência, org. HISSA, Cássio E. Viana.  Belo Horizonte, Ed. UFMG, 2011.

 

Notas de rodapé

1 NOLASCO. Descolonizando a pesquisa acadêmica,p.12
2 MIGNOLO. Desobediência epistêmica, p. 303.
3 SANTOS. Para além do pensamento pós-abissal, p. 59.
4 MIGNOLO. Histórias locais/projetos globais,p.239
5 MIGNOLO. Colonialidade, O lado mais escuro da modernidade, p.4.
6 MIGNOLO Epistemologias do sul, p.12
7 SANTIAGO. Nó, nós, p. 166
8 NOLASCO. Descolonizando a pesquisa acadêmica,p.12
9 BESSA-OLIVEIRA, Paisagens biográficas pós-coloniais, p.32
10 MIGNOLO. Desobediência epistêmica, p. 295.
11 SANTOS. O fim do império cognitivo, p.154
12 MIGNOLO. Historias locais/projetos globais, p. 239
13 SANTOS7MENESES. Epistemologias do sul. p.137.
14 PESSANHA. Recusa do não-lugar,p.71
[1]  PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro, 3º Ed. São Paulo: Perspectiva, 2008, p. 55.
[2] PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro, 3º Ed. São Paulo: Perspectiva, 2008, p. 56.
[3] Cf. O local da cultura de Homi K. Bhabha.
[4] PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro, 3º Ed. São Paulo: Perspectiva, 2008, p. 55.
[5] SANTOS, Boaventura de Souza, Transdiciplinaridade e ecologia dos saberes, in: Conversações de arte e  de ciência, org. HISSA, Cássio E. Viana.  Belo Horizonte, Ed. UFMG, 2011.
[6] HISSA, Cássio E. Viana, Conversações de arte e  de ciência, Belo Horizonte, Ed. UFMG, 2011.
[7] BESSA-OLIVEIRA, M. Antonio, Fronteira, biografia – biogeografias – como episteme descolonial para (trans)bordar corpos em artes da cena. Concept., Campinas, SP, v. 7, n. 1, p. 142–157, jan./jun. 2018
[8] MIGNOLO. Desobediência epistêmica, p. 303.
[9] SANTOS. Para além do pensamento pós-abissal, p. 59.
[10] MIGNOLO. Histórias locais/projetos globais, p. 160.
[11] Original: That is, language is seen neither as asystem of structures nor a product located in the mind of speaker. What we have is languaging, ‘a social process constantly reconstructed in sensitivity to environmental factors’ (Canagarajah, 2007: 94). Shohamy (2006) uses the term ‘languaging’ to refer to ‘language as an integral and natural component of interaction, communication and construction ofmeaning’ (2).